داستان جالب شاگرد و استاد….

استاد دانشگاه با این سوال ها شاگردانش را به یک چالش ذهنی کشاند.آیا خدا هر چیزی که وجود دارد را خلق کرد؟
شاگردی با قاطعیت پاسخ داد:”بله او خلق کرد”
استاد پرسید: “آیا خدا همه چیز را خلق کرد؟”
شاگرد پاسخ داد: “بله، آقا”
استاد گفت: “اگر خدا همه چیز را خلق کرد، پس او شیطان را نیز خلق کرد. چون شیطان نیز وجود دارد و مطابق قانون که کردار ما نمآیانگر صفات ماست، خدا نیز شیطان است”
شاگرد آرام نشست و پاسخی نداد. استاد با رضایت از خودش خیال کرد بار دیگر توانست ثابت کند که عقیده به مذهب افسانه و خرافه ای بیش نیست.  

 

شاگرد دیگری دستش را بلند کرد و گفت: “استاد میتوانم از شما سوالی بپرسم؟”
استاد پاسخ داد: “البته”

معلم، سیب و توت فرنگی!

  

یک خانم معلم ریاضی به یک پسر هفت ساله ریاضی یاد می‌داد.
یک روز ازش پرسید: اگر من بهت یک سیب و یک سیب و یکی بیشتر سیب بدهم تو چند تا سیب خواهی داشت؟
پسر بعد از چند ثانیه با اطمینان گفت: 4 تا! معلم نگران شده انتظار یک جواب صحیح آسان رو داشت (3).

او نا امید شده بود. او فکر کرد "شاید بچه خوب گوش نکرده است"
تکرار کرد: خوب گوش کن، خیلی ساده است تو می‌تونی جواب صحیح بدهی اگر به دقت گوش کنی.
اگر من به تو یک سیب و یک سیب دیگه و یکی بیشتر سیب بدهم تو چند تا سیب خواهی داشت؟
پسر که در قیافه معلمش نومیدی می‌دید دوباره شروع کرد به حساب کردن با انگشتانش در حالیکه او دنبال جوابی بود که معلمش رو خوشحال کند تلاش او برای یافتن جواب صحیح نبود تلاشش برای یافتن جوابی بود که معلمش را خوشحال کند. برای همین با تامل پاسخ داد "4"..... نومیدی در صورت معلم باقی ماند.

به یادش اومد که پسر توت فرنگی رو دوست دارد.
او فکر کرد شاید پسرک سیب رو دوست ندارد و برای همین نمی‌تونه تمرکز داشته باشه.
در این موقع او با هیجان فوق العاده و چشم‌های برق‌زده پرسید: اگر من به تو یک توت فرنگی و یکی دیگه و یکی بیشتر توت فرنگی بدهم تو چند تا توت فرنگی خواهی داشت؟
معلم خوشحال بنظر می‌رسید و پسرک با انگشتانش دوباره حساب کرد.
و پسر با تامل جواب داد "3"؟
حالا خانم معلم تبسم پیروزمندانه داشت.
برای نزدیک شدن به موفقیتش او خواست به خودش تبریک بگه ولی یه چیزی مونده بود او دوباره از پسر پرسید: اگر من به تو یک سیب و یک سیب دیگه و یکی دیگه بیشتر سیب بدهم تو چند تا سیب خواهی داشت؟
پسرک فوری جواب داد "4"!!!
خانم معلم مبهوت شده بود و با صدای گرفته و خشمگین پرسید چطور؟ آخه چطور؟
پسرک با صدای پایین و با تامل پاسخ داد "برای اینکه من قبلا یک سیب در کیفم داشتم"
نتیجه اخلاقی یک: اگر کسی جواب غیر قابل انتظاری به سوال ما داد ضرورتا آن اشتباه نیست شاید یه بُعدی از آن را ابدا نفهمیدیم

نتیجه اخلاقی دو : حرف راست را باید از بچه شنید!

سنجش درست و استاندارد

در ساختارهای آموزشی مدرن، مهم‌ترین دغدغه‌ی نظام آموزشی سنجش درست و استاندارد است.
در حقیقت سنجش و آزمون و اندازه‌گیری‌های مختلف در نظام آموزشی، تعیین کننده‌ی عملکرد
و هم چنین ابزار اصلی برای برنامه‌ریزی‌های آینده است. به هر میزان آزمون مانند آینه‌ی شفاف‌تری در مقابل عملکرد ساختار آموزشی ما ، دقیق‌تر ضعف‌ها و قوت‌ها را نشان دهد برنامه‌ریزی و رفع اشکالات و نیز استفاده از عملکرد بهینه ساختار آموزشی بهتر و دقیق‌تر خواهد بود.
در تفکر مدرسه نهاد که در نظام آموزشی ما حلقه‌ای گمشده است، فرآیند تصمیم‌سازی
 و نیز شناخت آسیب‌ها و سنجش عملکرد آموزشی تمام اجزای مختلف مدرسه وابستگی کاملی به جمع‌آوری اطلاعات درست و کامل و جامع از طریق آزمون‌های مختلف دارد. آزمون‌ استانداردی که بتوانند این هدف ، یعنی جمع‌آوری درست اطلاعات را "نشانه" بگیرد، مهم‌ترین نیاز مدیران مدارس و عناصر تصمیم‌گیر و تصمیم‌ساز درون سیستم‌های آموزشی می‌باشد.

ارزشیابی

قبل از مطالعه ی بودجه بندی ها (انتهای همین صفحه)حتما این مطلب را بخوانید:در ساختارهای آموزشی مدرن، مهم‌ترین دغدغه‌ی نظام آموزشی سنجش درست و استاندارد است. در حقیقت سنجش و آزمون و اندازه‌گیری‌های مختلف در نظام آموزشی، تعیین کننده‌ی عملکرد و هم چنین ابزار اصلی برای برنامه‌ریزی‌های آینده است. به هر میزان آزمون مانند آینه‌ی شفاف‌تری در مقابل عملکرد ساختار آموزشی ما ، دقیق‌تر ضعف‌ها و قوت‌ها را نشان دهد برنامه‌ریزی و رفع اشکالات و نیز استفاده از عملکرد بهینه ساختار آموزشی بهتر و دقیق‌تر خواهد بود.
در تفکر مدرسه نهاد که در نظام آموزشی ما حلقه‌ای گمشده است، فرآیند تصمیم‌سازی و نیز شناخت آسیب‌ها و سنجش عملکرد آموزشی تمام اجزای مختلف مدرسه وابستگی کاملی به جمع‌آوری اطلاعات درست و کامل و جامع از طریق آزمون‌های مختلف دارد. آزمون‌ استانداردی که بتوانند این هدف ، یعنی جمع‌آوری درست اطلاعات را "نشانه" بگیرد، مهم‌ترین نیاز مدیران مدارس و عناصر تصمیم‌گیر و تصمیم‌ساز درون سیستم‌های آموزشی می‌باشد. اطلاعات درست و سنجش صحیح نه تنها ابزاری در دست مدیران و تصمیم‌گیران برای اصلاح برنامه های درسی و هفتگی و مشاوران و دبیران مجرب برای بازخوردگیری از کار خود میباشد، بلکه به اجزای عمل کننده‌ی داخل سیستم مانند دانش‌آموزان و دبیران و اولیای دانش‌آموزان نیز سمت و سوی این ساختار آموزشی را نشان می‌دهد. دانش‌آموزان با استفاده از این اطلاعات درست می‌توانند برنامه‌ی مطالعاتی درستی برای خود تنظیم کنند و فرآیند تثبیت و یادآوری مطالب را ساماندهی کنند. اولیای دانش‌آموزان نیز وضعیت مطلق دانش‌آموز را بر اساس نمرات خام و وضعیت نسبی او را بر اساس نمرات تراز شده و در جامعه‌ای فراگیر و استاندارد که دانش‌آموزان نخبه و متوسط و ضعیف به صورت نرمال و استاندارد در آن حضور دارند می‌سنجند و از وضعیت علمی او آگاه می‌شوند.
علاوه بر این سیر آزمون ها و نتایج علمی دانش آموزان نشان‌دهنده‌ی افت و خیزهای درس به درس  دانش آموز است و دبیران و به‌خصوص مشاوران با این اطلاعات که از آزمونی استاندارد به دست آمده است می‌توانند سمت و سوی برنامه‌های آموزشی خود را مشخص کنند و در جهت رفع کاستی‌ها و کم کردن فاصله‌های آموزشی از سیستم‌های برتر اقدام نمایند. آزمون هایی که در مقیاسی وسیع برگزار میشوند در اصل برای ارزشیابی برنامه آموزشی و سنجش میزان درستی آن است.

در حقیقت تمام اجزای مدرسه نیاز به آزمونی دارند تا در جهت بسط و گسترش اهداف آموزشی خود کوشش کنند. آزمون‌ "نشانه "بر آن است که این هدف را با بهترین کیفیت قابل دسترسی کند. این آزمون‌ها با بهره‌گیری از تجارب مدارس برتر و دبیران و مشاوران مجرب و نخبه می‌کوشد تا زوایای پنهان اشکالات آموزشی را آشکار کند و به رفع نقایص کمک نماید. استفاده از جامعه‌ی آماری خوب و نخبه، پرسش‌های پخته و استاندارد، شبیه‌سازی آزمون‌های سراسری و نیز مشاوره‌های مفید پس از آزمون از مزیت‌های این آزمون‌ها می‌باشد. آزمونی که اقناع کننده دبیران توانمند و دانش آموزان برتر مدارس باشد کمتر یافت می شود، زیرا این گونه دانش اموزان در اقلیت قرار دارند و آزمون" نشانه " می‌کوشد با حضور دانش‌آموزان و مدارس برتر به این اقناع علمی کمک کند.

مزیت اصلی آزمون "نشانه" برگزار کنندگان این آزمون است  که  از سابقه مدیریت مدارس نخبه و برتر ، تالیف کتب آموزشی برجسته و معتبر و پر مخاطب ، راه اندازی آزمون‌های سراسری در طول 25 سال گذشته و استخراج  آمار علمی و راهبردی  برای تمام سطوح آموزشی را در تجربیات ارزشمند خود دارند. آزمون" نشانه" با بهره گیری از اساتید نخبه و برجسته آموزشی در طراحی پرسش‌ها و کمک به تحلیل نتایج آن پس از آزمون به  همراه نتایج سالانه کنکورهای سراسری دانش آموزان سال های قبل در مدرسه" انرژی اتمی"  و دیگر مدارس برتر به  شرکت کننده تخمین مناسبی از وضعیت علمی خود نسبت به جامعه ای استاندارد و نخبه در اختیار می‌گذارد. نوع توزیع پرسش‌ها و به دنبال آن درصد های کسب شده توسط دانش آموزان نشانگر میزان توانایی واقعی دانش‌آموز در درس مورد نظر است علاوه بر این که میتواند ضعف های کلی مدسه نسبت به مدارس دیگر را برای رفع آن به صورت کامل نشان دهد.

آزمون "نشانه"  می‌کوشد تا با فرآیند کیفی سازی راه را برای آموزش بهتر هموار کند و ابزاری دقیق و فراگیر در اختیار تصمیم گیرندگان اصلی مدارس قرار دهد تا در فرآیندی منطقی تمام کسانی که درگیر فرآیند آموزش هستند شاهد ارتقای سطح علمی خویش باشند.

در کنار آزمون و سنجش نباید از دو رکن اصلی دیگری که برای پیشرفت مدارس ضروری‌ است، غافل شد. آزمون هنگامی می‌تواند به آموزش مزیت بخشد که با مشاوره و راهنمایی درست و برنامه ریزی مناسب درسی همراه شود .

گام ها گام اول: برنامه ریزی مناسب درسی برنامه‌ریزی درسی مهم ترین نیاز مدارس می‌باشد تا راه را برای پیشرفت هموار کند. برنامه‌ریزی درسی در حقیقت نقشه‌ی راه مدارس است که سمت و سو و جهت‌گیری مدرسه و واحد آموزشی را معلوم می‌نماید. در برنامه‌ریزی مناسب باید نیازهای دانش‌آموز و مزیت‌هایی برای رقابت با مدارس دیگر را در نظر گرفت. اکنون تفاوت مدارس و دلیل پیشرفت مدارس خاص در تفاوت برنامه‌هایی است که برای دانش‌آموزان در نظر می‌گیرند که این برنامه‌ها اهداف آموزشی مشخصی را نشانه رفته‌اند. شاخص‌های  برنامه‌ی درسی  مناسب آن است که: 1) متناسب با آموزش هوشمند و استفاده از ظرفیت‌های مختلف دانش‌آموزی باشد 2) همگام با المپیادهای علمی برنامه‌ریزی برای کسب نتایج موفقیت‌آمیز در کنکورهای سراسری حرکت نماید  3)  به صورتی فراگیر علاوه بر آموزش درسی بتواند به پرورش روحی دانش‌آموزان کمک کند  4)  برنامه‌ای مدرسه محور و همگام با توان دبیران باشد. در این برنامه باید به زیرساخت‌های تشریحی و آموزش مهارت‌های لازم برای آزمون‌های تستی اهمیت فوق‌العاده داد. در این برنامه باید درصدی از نمرات کارنامه علمی انتهای سال متناسب با شرایط بومی مدرسه را به نتایج  آزمون "نشانه " اختصاص داد. در برنامه درسی هفتگی مدارس باید بخشی از وقت آموزش را به شناسایی و ترمیم نقاط ضعف در آزمون؛ استفاده از جزوات و کتاب‌های پوششی و درس آزمون ها و برگزاری اردوهای کوتاه و بلند مدت آموزشی با هدف کیفیت بخشی به نتایج آزمون اختصاص داد. برنامه‌ی هفتگی باید بر پایه ثبات آزمون‌ها استوار باشد و پیشروی بر مبنای یک آزمون تعریف شود. استفاده از آزمون‌های متعدد و به تبع آن جابه‌جا کردن برنامه آموزشی اشکالی است که در تمامی موارد به عدم نتیجه‌گیری درست می‌انجامد. مدارس برتر برای آگاهی از کم و کیف افت وخیز علمی دانش آموزان خود همواره یک آزمون را به عنوان آمون اصلی و مرجع مدرسه انتخاب می کنند و دانش آموزان را از شرکت در دیگر آزمون ها پرهیز می دهند. گام دوم : مشاوره و راهنمایی تحصیلی مهم ترین فرد در ساختار آموزشی مدرسه محور و هم گرا، مشاور یا مسوول پایه ای است که باید بر همه جوانب سامانه آموزشی مسلط باشد. انتخاب درست و هدف دار مشاور می‌تواند علاوه بر راهنمایی درست دانش‌آموزان برای موفقیت در برنامه‌های درسی باعث اجرای درست برنامه‌های آموزشی و کیفیت‌بخشی به آن باشد. مشاور و مسوول پایه یا ناظر تحصیلی مسوول پیاده کردن اهداف آموزشی در مدارس می‌باشند و وظیفه‌ی بومی‌سازی برنامه‌های کلان مدارس در پایه و کلاس مورد نظر بر دوش آنان است. قدم نخست در اجرای درست برنامه‌های آموزشی انتخاب مشاور مورد نظر و توجیه و همسو نمودن او با برنامه‌های درسی واحد آموزشی است. مشاور و ناظر تحصیلی باید اختیار کامل برای پیاده‌سازی اهداف کمی و کیفی مدرسه و واحد آموزشی ، نظارت و ارزشیابی و تصحیح عملکرد دبیران برنامه‌ریزی برای دانش‌آموزان و آماده کردن ذهن اولیای آنان را دارا باشد. انتخاب مشاور پایه مناسب ساخار مدرسه را به سوی سیستمی یک پارچه سوق می دهد و از دخل و تصرف خارج از چهارچوب معلمان جلوگیری می کند. مزیت اصلی مدارس موفق کادر مشاوران و مسوول پایه ای است که تمام اجزاء مدرسه را تحت نظر داردو پایشگر نظام آموزشی مدرسه می باشد. گام سوم: آزمون، سنجشی برای پیشرفت هدف از سنجش و آزمودن و سپس ارزیابی کردن، تکمیل فرآیند آموزش است با این هدف که آموزش روندی رو به پیشرفت به خود گیرد. طبق تعریف سنجش اصطلاح کلی است و به‌صورت فرآیندی تعریف می‌شود که برای گردآوری اطلاعات موردنیاز، تصمیم‌گیری درباره‌ی دانش‌آموزان، برنامه‌های درسی و سیاست‌های آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرد. در حقیقت سنجش ابزار موردنیاز تصمیم‌گیری درباره‌ی تمام فرآیند آموزش است. سنجش دربرگیرنده‌ی تمام راه‌های نمونه‌گیری و مشاهده‌ی مهارت‌ها، دانش و توانایی دانش‌آموزان است. سنجش می‌تواند به صورت رسمی انجام پذیرد، مانند اجرای آزمون‌ها و هم می‌تواند به صورت غیررسمی انجام پذیرد، مانند مشاهده‌ی این که چه کسی در کار گروهی به صورت رهبر گروه درخواهد آمد. پس از سنجش نوبت به ارزشیابی می‌رسد، ارزشیابی (یا ارزیابی) به صورت ساده، تعیین ارزش برای هر چیزی یا داوری ارزشی کردن گفته می‌شود. ارزشیابی تغییر اطلاعات برای اندازه‌گیری میزان نزدیک شدن به اهداف است. یکی از ویژگی‌های مهم ارزشیابی تعیین کیفیت است. در فرآیند ارزشیابی داوری ارزشی با توجه به کیفیت به عمل می‌آید. کیفیت را در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان دانش مهارت‌ها و توانایی‌هایی که از دانش‌آموزان پس از آموزش انتظار می‌رود تعریف کرده‌اند. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مفهومی بسیار نزدیک به مفهوم سنجش یادگیری دارد.

آزمون : الف) از دیدگاه کلی آزمون‌ها بر اساس نوع تهیه‌ی آن‌ها به دو دسته تقسیم می‌شوند: 1- آزمون‌های میزان شده (معیار شده): اصطلاح میزان شده در ابتدا به وجود روش‌های هم‌شکل اجرا و نمره‌گذاری اشاره می‌کند. یعنی این که آزمون در هر شرایطی باید طبق روش‌های مشخص شده انجام گیرد و نتایج آن طبق ضوابط از پیش تعیین شده تغییر گردند. پس معیار شده به این معنی است که آزمون دارای هنجار است، مانند هنجارهای ملی که بر مبنای هزاران مورد محاسبه می‌شوند. در واقع به فرآیند جمع‌آوری این داده‌های هنجاری غالباً برنامه‌ی معیار کردن آزمون می‌گویند. 2- آزمون‌های معلم ساخته: در آزمون‌های معلم ساخته، معلم برای تعیین میزان موفقیت دانش‌آموزان در رسیدن به هدف‌های آموزشی، آزمونی طراحی می‌کند و از این جهت در این آزمون‌ها مطلق اندازه‌گیری مورد توجه قرار می‌گیرد. برای آگاهی بیشتر موارد استفاده آزمون‌های معیار شده و معلم ساخته به صورت تفکیکی به این ترتیب می باشد. 1) موارد استفاده از آزمون های معلم ساخته: الف) تصمیم‌گیری درباره‌ی کم و کیف جریان آموزش ب) تصمیم‌گیری درباره‌ی ارتقای دانش‌آموزان و دانشجویان ج) تصمیم‌گیری تشخیصی مربوط به مشکلات دانش‌آموزان 2) موارد استفاده از آزمون معیار شده: الف) تصمیم‌گیری در مورد جایابی یا پایه‌گزینی افراد ب) تصمیمات مربوط به راهنمایی و مشاوره‌ی دانش‌آموزان ج) تصمیمات مربوط به انتخاب بر مبنای مقایسه‌ی افراد گروه‌ها د) تصمیمات مربوط به انتخاب یک برنامه‌ی درسی هـ) تصمیمات مربوط به ارزشیابی از میزان توفیق مدارس مختلف ب) انواع آزمون‌های پیشرفت تحصیلی: 1- آزمون‌های تشریحی 2- آزمون‌های کوتاه - پاسخ 3- آزمون‌های صحیح - غلط 4- آزمون‌های جور کردنی 5- آزمون‌های چندگزینه‌ای از میان آزمون‌های گفته شده آزمون‌های چندگزینه‌ای است یک سو به علت استفاده در انتخاب دانش‌آموزان برای کنکورهای سراسری بیش‌تر موردنظر هستند و از سوی دیگر این آزمون‌ها دارای محاسن متعددی نیز می‌باشند. برای مثال می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: ü انعطاف‌پذیری بالا و ایجاد توانایی استدلال و قضاوت ü سنجش از حجم زیاد درس مختلف ü احتمال کم‌تر حدس تصادفی پاسخ‌ها ü سادگی در تصحیح ü تحلیل مناسب با استفاده از گزینه‌های غلط و انحرافی روش نمره‌دهی به آزمون‌های چندگزینه‌ای به دو روش می‌توان آزمون‌های چندگزینه‌ای را نمره‌گذاری نمود: 1- بدون درنظر گرفتن نمره‌ی منفی برای پاسخ‌های غلط 2- با در نظر گرفتن نمره‌ی منفی برای پاسخ‌های غلط در این روش مقداری از نمره به دلیل پاسخ غلط کسر می‌شود که با استفاده از فرمول زیر می‌توان محاسبه کرد. درصد عملکرد R: تعداد پاسخ های درست W: تعداد پاسخ های غلط N: تعداد گزینه های هر پرسش T: تعداد کل پرسش ها در آزمون های چندگزینه ای با 2 نمره ی متفاوت روبه رو هستیم . 1- درصد عملکرد که در اصطلاح به آن نمره‌ی خام نیز گفته می‌شود. 2- نمره‌ی تراز یا معیار که بر اساس اختلاف عملکرد دانش‌آموز از میانگین نمرات برحسب انحراف معیار بیان می‌شود. برای نمرات تراز یا معیار نیز روش‌های مختلفی برای محاسبه‌ اعمال می‌شود که نمره‌ی Z یکی از آن‌هاست. نمره‌ی Z نمره‌ی معیاری است که توزیع نرمال با میانگینی صفر و انحراف معیار واحد (1) دارد. برای تبدیل نمرات، به نمرات Z از فرمول زیر استفاده می‌شود: X : نمره ی خام : انحراف معیار : میانگین نمرات خام N : تعداد نمرات نمره‌ی T: مجموعه نمرات T برای رفع اشکالات نمرات Z ابداع شده‌اند. در نمرات T میانگین و انحراف معیار جدیدی تعریف می‌شود تا هر نمره‌ی T به تنهایی قابل تغییر و استفاده باشد. در کنکور سراسری از نمرات T با این فرمول استفاده می‌شود: T=(z) (2250)+5000 آزمون‌های نشانه نیز از این فرمول یعنی میانگین 5000 و انحراف معیار 2250 استفاده می‌کند تا نتایج ترازها بیش‌ترین شباهت را به کنکور سراسری داشته باشد. محاسبه‌ی نمره‌ی کل: در صورتی که نمره‌ی تراز درس i، j تعداد درس عمومی، ضریب درس عمومی، ضرایب درس اختصاصی و C ضریب درس اختصاصی باشد نمره‌ی کل به صورت زیر محاسبه می‌شود: R: تعداد کل درس که برای سهولت در آزمون های نشانه ی ضریب اختصاصی 3 و ضریب عمومی 1 می باشد و فرمول به این صورت در می آید : تحلیل پرسش‌ها و نمرات آزمون برای تحلیل پرسش‌ها و نمرات آزمون از داده‌های آماری که از طریق آزمون به دست آمده است استفاده می‌شود. الف) تحلیل پرسش‌ها: مهم‌ترین داده برای تحلیل پرسش‌ها پس از برگزاری آزمون محاسبه‌ی ضریب سختی هر پرسش است. اگر R تعداد کسانی باشد که به پرسش پاسخ درست داده‌اند و T کل آزمون شوندگان باشند، درصد ضریب سختی به صورت زیر محاسبه است: بر این اساس هرچه‌قدر درصد به 100 نزدیک‌تر باشد پرسش آسان‌تر است. ب) تحلیل نمرات: برای تحلیل نمرات، چون نمرات نرمال شده و بر اساس نمرات توزیع نرمال قرار گرفته‌اند می‌توان از نمودار تابع توزیع نرمال و میانگین و انحراف معیار مربوط به آن استفاده کرد که در کارنامه پیشرفته‌ی دبیر و مشاور که برای آزمون‌های نشانه تعبیه شده است، مشاهده می‌شود. ویژگی‌های آزمون‌های نشانه : 1- برگزاری آزمون با محوریت فعالیت علمی مدرسه 2- هماهنگی مناسب با طرح درس دبیران 2- گام‌های متناسب با پیشروی حجم درس 3- جامعه‌ی آماری گسترده مدرسه ای و داوطلب آزاد 4- جامعه‌ی آماری مدارس و دانش آموزان برتر 5- ارزشیابی از سطوح مختلف دانش داوطلبان 6- آسیب‌شناسی و بازخورد مناسب برای دبیران 7- طراحی پرسش‌ها براساس توانایی‌های دانش‌آموزان و تجارب دبیران و آزمون های سراسری 8- کارنامه‌های مدرسه محور همراه با گزارشات جامع و کاربردی 9- گزارش‌های online و استفاده از خدمات اینترنتی 10- دفترچه‌های مشاوره‌ای برای مدارس در مقاطع مختلف 11- ارائه‌ی طرح درس وتکنولوژی مدارس برتر 12- آشکار شدن مسیر افت و خیز علمی دانش آموزان

ارزشیابی

ارزشیابی توصیفی الگویی جدید در ارزشیابی تحصیلی

ارزشیابی تحصیلی، فعالیتی است که معلم، در جریان تدریس خود انجام می دهد. این فعالیت، شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموز است. جمع آوری این اطلاعات  از طریق شیوه های مختلف صورت می پذیرد و نیازمند کسب مهارت و دانش کافی در این زمینه است. معلم باید با استفاده از نتایج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشی درباره وضعیت فرد، داوری کرده، ضعفها و قوتهای دانش آموز را مشخص کند و برای بهبود فعالیتهای یادگیری به او توصیه هایی را ارائه دهد.

متأسفانه فرآیند سنجش و ارزشیابی در کشور ما، مطابق عرف، فقط شامل ارزیابی مجموعی یا نهایی است که در پایان دوره آموزشی به منظور تشخیص پیشرفت تحصیلی و رتبه بندی صورت می گیرد. در این روش تمامی تلاش معلم، دانش آموز، والدین و کل نظام آموزشی معطوف به آزمونهای نهایی و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در یک عدد یک یا دو رقمی خلاصه می شود. این نمره، نه تنها ملاک قضاوت وتصمیم گیری درخصوص دانش آموز است، بلکه به نوعی ارزشیابی از عملکرد معلم، مربی، مدیر و والدین و نظام آموزشی، تلقی می شود. تردیدی نیست که نتایج حاصل از این گونه تصمیم گیری ها دقیق نبوده، ممکن است عواقب ناگواری به همراه داشته باشد؛  به عبارت دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و اندازه گیری در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگیران و معلمان قرار گیرد، فرآیند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاک قضاوت در مورد عملکرد نظام و دانش آموز در یک مقیاس صفر تا بیست خلاصه می شود.

دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی سابق، با توجه به رویکردهای جدید ارزشیابی، پس از مطالعات فراوان و در پاسخ به رأی صادره در جلسه 674 مورخ 2/5/81 شورای عالی درخصوص تبدیل مقیاس کمی (20 _ 0) به مقیاس کیفی، طرح ارزشیابی توصیفی را ارائه داد.

این طرح، الگویی کیفی است که تلاش می کند بر خلاف الگوهای رایج ارزشیابی، به جای کمی نگری از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت آنها ارائه دهد و ارزشیابی را در خدمت آموزش و یادگیری قرار دهد.

مهمترین ویژگیهای الگوی ارزشیابی توصیفی عبارت است از:

_ توجه به تنوع و تغییر مقیاس سنجش

_ توجه به یادگیری دانش آموز

_ توجه به تنوع و تغییر ابزارهای ارزشیابی

_ توجه به انتظارات برنامه درسی

_ توجه به اهمیت سازگاری اجتماعی در کنار پیشرفت تحصیلی

_ توجه به اهمیت بهداشت روانی در فرآیند یاددهی _ یادگیری

_ توجه به حیطه های مختلف یادگیری

این طرح با مد نظر قرار دادن ویژگیهای فوق، همراه با ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی تحصیلی تهیه شد. این تغییرات عبارتند از:

تغییر مقیاس فاصله ای (20 _ 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار _ نزدیک به انتظار _ نیازمند به تلاش بیشتر):

در طول سالیان دراز، نمره 20 بسیار مورد احترام و توجه بوده است و معلمان ما نتایج آزمونها را براساس آن به دانش آموزان و والدین بازخورد داده اند. که همین امر باعث رقابت نامطلوب شده است. مقیاسهای ترتیبی کمتر ایجاد رقابت می کند و مشکلات نمره های کمی را ندارد؛ زیرا با مقیاسهای ترتیبی و بازخوردهای توصیفی دانش آموزان، دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از فرزندانشان نمره نمی خواهند و به جای اینکه از آنان بپرسند امروز چند گرفته ای؟ می پرسند: امروز چه یاد گرفته ای؟ تغییر مقیاس فاصله ای به مقیاس ترتیبی، یعنی حذف یکی از عوامل استرس آور در کلاس درس.

تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی

در نظام آموزش سنتی رایج در کشور ما، معلمان سعی می کردند از طریق ارزشیابی پایانی، نتایج یادگیری دانش آموزان را به شکل نمره گزارش دهند و توجهی به چگونگی یادگیری و بهبود آن نداشتند. در ارزشیابی توصیفی معلم، ارزشیابی را در خدمت آموزش قرار می دهد؛ به عبارت دیگر تلاش می کند که ارزشیابیهای او به یادگیری بهتر منجر شود. به همین دلیل در فرآیند یادگیری ضعفها و قوتهای یادگیری دانش آموز برای برطرف کردن و بهبود بخشیدن بررسی می شود.

تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات

در شیوه سنتی رایج، اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مواد _ کاغذی (امتحان) و پرسشهای کلاسی جمع آوری می شد. اما در طرح ارزشیابی توصیفی، ابزارهای جمع آوری متنوع شده اند و علاوه بر آزمونهای مواد _ کاغذی و پرسشهای کلاسی ابزارهای دیگری مانند پوشه کار، روشهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می گیرند. اساس کار در تنوع بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش آموز، واقعی تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری است.

تغییر در ساختار کارنامه:

در طرح ارزشیابی توصیفی کارنامه تحصیلی «گزارش پیشرفت» نام گرفته است. در گزارش پیشرفت توضیحات مفصل تر و عمیق تر به شکل توصیفی در خصوص رشد و پیشرفت دانش آموز به والدین ارائه می شود. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانــی و اجتماعـــی دانش آموز نیز توجه شده است. توصیه های ارائه شده در این گزارش نیز باعث می شود والدین دریابند که کودکشان احتمالاً در چه بخش از انتظارات آموزشی، مشکلاتی دارد و برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان چه باید بکنند.

تغییر در مرجع تصمیم گیرنده درباره ارتقاء دانش آموزان

در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیم گیری درباره ارتقاء دانش آموز به نمره های پایانی او بستگی دارد. در این نظام طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می شود که آیا دانش آموز می تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد، یا اینکه باید تکرار پایه نماید. این تصمیم گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته اند و رایانه به راحتی مشخص می کرد که فردی اجازه ارتقاء دارد یا خیر!!

در الگوی ارزشیابی توصیفی به دلیل اینکه اطلاعات جمع آوری شده متنوع و شامل داده های کمی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این داده ها و تصمیم های آموزشی مبتنی بر آن، از جمله تصمیم گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش آموزان به عهده معلم و شورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی، به معلم اختیار تصمیم گیری تفویض می شود؛ زیرا وی لایق ترین فردی است که می تواند درباره دانش آموز تصمیم بگیرد.

توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد

در الگوی ارزشیابی توصیفی، علاوه بر رشد بُعد عقلانی دانش آموز، به جنبه های دیگر رشد، از جمله بعد اجتماعی، عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز گزارشی را از وضعیت او در حیطه های ذکر شده به شکل توصیفی، ارائه می دهد. این گزارش باید دقیق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود.

دقت در رعایت نکات بهداشتی _ کسب عادتهای مطلوب جسمانی _ همکاری با دیگران _ عمل به قوانین مدرسه _ احترام گذاشتن به دیگران _ شرکت در مباحث و گفتگوها و... از جمله انتظاراتی است که در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتی که در نظام سنتی، کاملاً نادیده انگاشته شده.

طرح ارزشیابی توصیفی از سال 83 ـ 82 به شکل آزمایشی در سراسر کشور به اجرا در آمد و در سال جاری تعداد 1000 کلاس، تحت پوشش این طرح قرار گرفته است.

        از آغاز اجرای طرح، دوره‌های توجیهی برای مجریان به شکل استانی و قطبی در سراسر کشور برگزار گردید و این دوره‌ها به شکل مستمر تاکنون ادامه داشته است. از جملة‌ مهمترین دوره‌هایی که برگزار شد، دورة‌ تربیت مدرس ارزشیابی توصیفی بود که در تابستان سال  جاری (84) انجام پذیرفت . مدرسان آموزش دیده موظف شدند پس از بازگشت به استانهای خود، سه دورة دیگر را به شرح زیر برگزار نمایند:

1ـ دورة مقدماتی ارزشیابی توصیفی که با توجه به افزایش تعداد کلاسهای مجری طرح در سال تحصیلی 85ـ 84 برای معلمینی که به این طرح می‌پیوندند در نظر گرفته شده است.

2ـ دورة تکمیلی که برای افزایش دانش و مهارت معلمان مجری طرح برگزار می‌شود.

3ـ‌ دورة آشنایی با ارزشیابی توصیفی که برای آشنایی کارشناسان و مدیران مدارس با این طرح در نظر گرفته شده است.

       از آنجا که برای بررسی عملکرد مجریان و میزان تحقق اهداف طرح، نیاز به نظارت دقیق و مستمر می‌باشد، گروه پشتیبانی و نظارت (شامل : معاون آموزش عمومی سازمان معاون پشتیبانی سازمان ـ مدیر گروه ابتدایی سازمان ـ‌کارشناس مسئول ارزشیابی دورة عمومی سازمان ـ ناظر علمی طرح در استان ـ‌ نمایندة‌ معلمان) این مهم را به عهده گرفت و با تشکیل جلسات منظم، حمایتهای لازم را از اجرای طرح به عمل آورده است.

        در زمینة ارزیابی از عملکرد طرح و به دست آوردن نقاط قوت و ضعف اجرای آن ، دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی اقدام به جمع‌آوری گزارش ناظرین طرح و نظریات معلمان، مدیران، والدین و کلیة دست‌اندرکاران نمود. جمع بندی گزارش نشان می‌دهد که به طور کلی ارزشیابی کیفی ـ توصیفی با توجه به ویژگیهای آن از جمله : توجه به ویژگیهای اجتماعی ـ عاطفی، توجه به عملکرد واقعی دانش‌آموز، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به ارزشیابی مستمر و فرایندی، تعامل بیشتر اولیاء‌ با مدارس در زمینة‌ امور تحصیلی دانش‌‌آموز ، ارائه بازخوردهای پیوسته به‌ دانش‌‌آموز اولیاء برای بهبود عملکرد دانش‌‌آموز تقویت ارتباط عاطفی بین معلم و شاگرد ، از بین رفتن حس حسادت و رقابت کاذب ، افزایش استقلال دانش‌‌آموز، خلاقیت و تفکر خلاق و سرانجام توجه به اهداف و معیارهای تعلیم و تربیت و برنامه‌های درسی دانش‌‌آموزان در ارزشیابی آنها که در مقایسه با ویژگیهای الگوهای رایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی که محور اصلی آنها بر مقایسه دانش‌‌آموزان با توزیع نرمال کلاس درس و وضعیت دیگر دانش‌‌آموزان است و با خود هیجانها و اضطرابهای کاذب و غفلت از اهداف و معیارهای اصلی برنامه‌ها و مواد درسی را به همراه دارد، با استقبال و توجه رو به رو شده، به عنوان یک طرح ضروری و مهم تلقی می‌شود. در گزارش ، به مواردی نیز به عنوان نقاط ضعف طرح اشاره شده است: از جمله وقت گیر بودن و افزایش حجم کاری معلمان در مدرسه و خانه به دلیل تنوع ابزارها و عدم تناسب آن با حجم کتاب درسی، بالا بودن تعداد دانش‌‌آموزان کلاس، کمبود امکانات و تجهیزات متناسب با حجم فعالیت معلمان ، اظهار نظرهای منفی و غیر کارشناسی از سوی برخی از معلمان.

        در عین حال مشاهدات و نظریات نشان می‌دهد که اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی کیفی ـ توصیفی در صورت توجه به ابعادی چون اطلاع رسانی و ترویج آموزشهای مستمر و تهیه کتابچه‌ها و راهنماهای آموزشی، تأمین اعتبار و پشتیبانی مناسب مالی و اجرایی طرح و توجه به انگیزه‌های مالی معلمان و دست‌اندرکاران، بهبود ابزارها و آسان سازی و تکمیل گزارش پیشرفت تحصیلی و... می‌تواند در سالهای آینده ودر کلاسهای بالاتر به تدریج به یک الگوی جایگزین تبدیل شود.

        امید است با عنایت به اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و اهداف تفضیلی طرح ارزشیابی توصیفی که بنیان آن بر شکوفا شاختن استعدادهای طبیعی دانش‌آموزان و آزادی و انتخاب است، به نتایج قابل توجهی در زمینة‌ اجرای این طرح برسیم.

ارزشیابی در بین دانش آموزان قطر وبحرین 

باید مهارت های حل مسئله و تفکر نقاد،مهارت های اجتماعی و زندگی راتبلیغ نموده و یاد دادن صرف قوانین و نظریه های خشک و محفوظات علمی را فراموش کرد.در حین آموزش باید ارزش یابی سؤال محور،فرایندی و تحول آفرین را که شوق به دانستن و قدرت کشف مجهولات را به ارمغان می آورد بر ارزش یابی پاسخ محور،منفعل مستقیم و از پیش تعیین شده غلبه داد.

        زمانی نه چندان دور،دغدغه های سیاست گذاران نظام آموزشی کشورمان عمدتاً گسترش کمّی آموزش و روند به رشد خانواده ها برای آموزش و پرورش فرزندان پاسخ گفته شود و حداقلی از آموزش برای تمامی کودکان فراهم گردد.به سخن دیگر،دغدغه ی مسؤولین در این مرحله دو موضوع مهم و اساسی بود:نخست،افزایش دسترسی به آموزش در تمامی نقاط کشور و دیگر،دسترسی برابر به آموزش.

        در سال های اخیر،این دغدغه ها اندک اندک از رشد کمّی«دسترسی به آموزش»به موضوعات اساسی ترِ «بهبود کیفیت»رخ برگردانده است و توجه به کیفیت از مسایل مورد توجه سیاست گذاران شده است.فعالیت در جهت بهبود کیفیت آموزش بی تردیداز فعالیت در جهت گسترش کمّی آن پیچیده تر است.زیرا عوامل مؤثر در بهبود کیفیت بسیار متنوع اند، از بهبود و اصلاح آموزش های ضمن خدمت تا اصلاح برنامه های درسی را شامل می شود.تمامی این اصلاحات باید به بهبود کیفیت یادگیری در کلاس درس منجر گردد.

        یکی از عوامل مهم در بهبود یادگیری در کلاس درس و شاید یکی از عوامل نتیجه بخش تمامی اصلاحاتی که با هدف بهبود کیفیت صورت می گیرد،ارزش یابی تحصیلی کلاسی است.این موضوع،که ارزش یابی کلاسی یکی از عوامل مؤثر در بهبود یادگیری در کلاس درس است.در سال های اخیر بسیار مورد توجه صاحب نظران قرار گرفته است.بنابر نظر اینان،معلّم می تواند با تغییر در طرز تفکر و روش کار خود در زمینه ی ارزش یابی تحصیلی،آن را در خدمت بهبود یادگیری دانش آموزان قرار دهد.

سخن اساسی این صاحب نظران این است که ارزش یابی تحصیلی دارای ظرفیتی است که می تواند برای بهبود یادگیری بسیارمؤثرباشد.این در حالی است که نگرش رایج و انتظار معمول از ارزش یابی کلاسی،اندازه گیری عمومی نتایج یادگیری دانش آموزان یا میزان یادگیری دانش آموزان است.بسیاری این گونه تصور می کردند و می کنند که ارزش یابی یعنی اندازه گیری میزان یادگیری دانش آموزان،استفاده از آن در تصمیم گیری برای ارتقای دانش آموزان.

دیدگاه های جدید،علاوه بر این نقش،نقش مهم تری را برای ارزش یابی تحصیلی در کلاس در نظر می گیرند.نقشی که کم و بیش در گذشته هم مورد توجه معلّمان بوده است.معلّمان به تجربه دریافته بودند که ارزش یابی کلاسی،می تواند به بهبود یادگیری بینجامد؛به همین سبب،آن ها مکرر امتحان می گرفتند و بسیار می پرسیدند تا با تکرار مباحث کلاسی و ایجاد انگیزه برای مطالعه ی مطالب توسط دانش آموزان،یادگیری بیش تری صورت گیرد.این تجربه بیراه نبود.اما در دیدگاه جدید نقش ارزش یابی کلاسی در بهبود یادگیری و بازخورد آن توجه بیشتری می شود و این نقش،برجستگی بیش تری می یابد.در واقع دو نگاه متفاوت به ارزش یابی تحصیلی کلاسی وجود دارد،که عبارت اند از:

- ارزش یابی از نتایج یادگیری دانش آموزان              

- ارزش یابی برای بهبود یادگیری دانش آموزان

در نگاه نخست،ارزش یابی آخرین حلقه ی فعالیت معلّم تلقی می شود و معلّم در پایان فرایند یاددهی- یادگیری به بررسی میزان تحقق اهداف یادگیری در دانش آموزان        می پردازند.لذا،آزمون های پایانی یا ارزش یابی پایانی اساس کار معلّم می شود.به سخن دیگر،در این نگاه جریان یاددهی- یادگیری از جریان ارزش یابی کاملاً متمایز می شود که هریک هدف جداگانه ای را دنبال می کنند.اما در نگاه دوم،ارزش یابی و یاددهی- یادگیری،جریان های جدا از هم نیستند.در هر لحظه که یادگیری رخ می دهد ارزش یابی هم در کنارش حضور دارد.

ارزش یابی به موازات فرایند یاددهی- یادگیری استمرار می یابد و گام به گام با آن پیش می رود.هدف هر دو جریان،یادگیری است.از منظر این نگاه،ارزش یابی را می توان برای یادگیری بهتر و بیش تر به کار گرفت.

ارزشیابی

ارزشیابی توصیفی الگویی جدید در ارزشیابی تحصیلی

 

ارزشیابی تحصیلی، فعالیتی است که معلم، در جریان تدریس خود انجام می دهد. این فعالیت، شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموز است. جمع آوری این اطلاعات  از طریق شیوه های مختلف صورت می پذیرد و نیازمند کسب مهارت و دانش کافی در این زمینه است. معلم باید با استفاده از نتایج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشی درباره وضعیت فرد، داوری کرده، ضعفها و قوتهای دانش آموز را مشخص کند و برای بهبود فعالیتهای یادگیری به او توصیه هایی را ارائه دهد.

متأسفانه فرآیند سنجش و ارزشیابی در کشور ما، مطابق عرف، فقط شامل ارزیابی مجموعی یا نهایی است که در پایان دوره آموزشی به منظور تشخیص پیشرفت تحصیلی و رتبه بندی صورت می گیرد. در این روش تمامی تلاش معلم، دانش آموز، والدین و کل نظام آموزشی معطوف به آزمونهای نهایی و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در یک عدد یک یا دو رقمی خلاصه می شود. این نمره، نه تنها ملاک قضاوت وتصمیم گیری درخصوص دانش آموز است، بلکه به نوعی ارزشیابی از عملکرد معلم، مربی، مدیر و والدین و نظام آموزشی، تلقی می شود. تردیدی نیست که نتایج حاصل از این گونه تصمیم گیری ها دقیق نبوده، ممکن است عواقب ناگواری به همراه داشته باشد؛  به عبارت دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و اندازه گیری در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگیران و معلمان قرار گیرد، فرآیند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاک قضاوت در مورد عملکرد نظام و دانش آموز در یک مقیاس صفر تا بیست خلاصه می شود.

دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی سابق، با توجه به رویکردهای جدید ارزشیابی، پس از مطالعات فراوان و در پاسخ به رأی صادره در جلسه 674 مورخ 2/5/81 شورای عالی درخصوص تبدیل مقیاس کمی (20 _ 0) به مقیاس کیفی، طرح ارزشیابی توصیفی را ارائه داد.

این طرح، الگویی کیفی است که تلاش می کند بر خلاف الگوهای رایج ارزشیابی، به جای کمی نگری از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت آنها ارائه دهد و ارزشیابی را در خدمت آموزش و یادگیری قرار دهد.

مهمترین ویژگیهای الگوی ارزشیابی توصیفی عبارت است از:

_ توجه به تنوع و تغییر مقیاس سنجش

_ توجه به یادگیری دانش آموز

_ توجه به تنوع و تغییر ابزارهای ارزشیابی

_ توجه به انتظارات برنامه درسی

_ توجه به اهمیت سازگاری اجتماعی در کنار پیشرفت تحصیلی

_ توجه به اهمیت بهداشت روانی در فرآیند یاددهی _ یادگیری

_ توجه به حیطه های مختلف یادگیری

این طرح با مد نظر قرار دادن ویژگیهای فوق، همراه با ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی تحصیلی تهیه شد. این تغییرات عبارتند از:

تغییر مقیاس فاصله ای (20 _ 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار _ نزدیک به انتظار _ نیازمند به تلاش بیشتر):

در طول سالیان دراز، نمره 20 بسیار مورد احترام و توجه بوده است و معلمان ما نتایج آزمونها را براساس آن به دانش آموزان و والدین بازخورد داده اند. که همین امر باعث رقابت نامطلوب شده است. مقیاسهای ترتیبی کمتر ایجاد رقابت می کند و مشکلات نمره های کمی را ندارد؛ زیرا با مقیاسهای ترتیبی و بازخوردهای توصیفی دانش آموزان، دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از فرزندانشان نمره نمی خواهند و به جای اینکه از آنان بپرسند امروز چند گرفته ای؟ می پرسند: امروز چه یاد گرفته ای؟ تغییر مقیاس فاصله ای به مقیاس ترتیبی، یعنی حذف یکی از عوامل استرس آور در کلاس درس.

تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی

در نظام آموزش سنتی رایج در کشور ما، معلمان سعی می کردند از طریق ارزشیابی پایانی، نتایج یادگیری دانش آموزان را به شکل نمره گزارش دهند و توجهی به چگونگی یادگیری و بهبود آن نداشتند. در ارزشیابی توصیفی معلم، ارزشیابی را در خدمت آموزش قرار می دهد؛ به عبارت دیگر تلاش می کند که ارزشیابیهای او به یادگیری بهتر منجر شود. به همین دلیل در فرآیند یادگیری ضعفها و قوتهای یادگیری دانش آموز برای برطرف کردن و بهبود بخشیدن بررسی می شود.

تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات

در شیوه سنتی رایج، اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مواد _ کاغذی (امتحان) و پرسشهای کلاسی جمع آوری می شد. اما در طرح ارزشیابی توصیفی، ابزارهای جمع آوری متنوع شده اند و علاوه بر آزمونهای مواد _ کاغذی و پرسشهای کلاسی ابزارهای دیگری مانند پوشه کار، روشهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می گیرند. اساس کار در تنوع بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش آموز، واقعی تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری است.

تغییر در ساختار کارنامه:

در طرح ارزشیابی توصیفی کارنامه تحصیلی «گزارش پیشرفت» نام گرفته است. در گزارش پیشرفت توضیحات مفصل تر و عمیق تر به شکل توصیفی در خصوص رشد و پیشرفت دانش آموز به والدین ارائه می شود. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانــی و اجتماعـــی دانش آموز نیز توجه شده است. توصیه های ارائه شده در این گزارش نیز باعث می شود والدین دریابند که کودکشان احتمالاً در چه بخش از انتظارات آموزشی، مشکلاتی دارد و برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان چه باید بکنند.

تغییر در مرجع تصمیم گیرنده درباره ارتقاء دانش آموزان

در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیم گیری درباره ارتقاء دانش آموز به نمره های پایانی او بستگی دارد. در این نظام طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می شود که آیا دانش آموز می تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد، یا اینکه باید تکرار پایه نماید. این تصمیم گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته اند و رایانه به راحتی مشخص می کرد که فردی اجازه ارتقاء دارد یا خیر!!

در الگوی ارزشیابی توصیفی به دلیل اینکه اطلاعات جمع آوری شده متنوع و شامل داده های کمی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این داده ها و تصمیم های آموزشی مبتنی بر آن، از جمله تصمیم گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش آموزان به عهده معلم و شورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی، به معلم اختیار تصمیم گیری تفویض می شود؛ زیرا وی لایق ترین فردی است که می تواند درباره دانش آموز تصمیم بگیرد.

توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد

در الگوی ارزشیابی توصیفی، علاوه بر رشد بُعد عقلانی دانش آموز، به جنبه های دیگر رشد، از جمله بعد اجتماعی، عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز گزارشی را از وضعیت او در حیطه های ذکر شده به شکل توصیفی، ارائه می دهد. این گزارش باید دقیق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود.

دقت در رعایت نکات بهداشتی _ کسب عادتهای مطلوب جسمانی _ همکاری با دیگران _ عمل به قوانین مدرسه _ احترام گذاشتن به دیگران _ شرکت در مباحث و گفتگوها و... از جمله انتظاراتی است که در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتی که در نظام سنتی، کاملاً نادیده انگاشته شده.

طرح ارزشیابی توصیفی از سال 83 ـ 82 به شکل آزمایشی در سراسر کشور به اجرا در آمد و در سال جاری تعداد 1000 کلاس، تحت پوشش این طرح قرار گرفته است.

        از آغاز اجرای طرح، دوره‌های توجیهی برای مجریان به شکل استانی و قطبی در سراسر کشور برگزار گردید و این دوره‌ها به شکل مستمر تاکنون ادامه داشته است. از جملة‌ مهمترین دوره‌هایی که برگزار شد، دورة‌ تربیت مدرس ارزشیابی توصیفی بود که در تابستان سال  جاری (84) انجام پذیرفت . مدرسان آموزش دیده موظف شدند پس از بازگشت به استانهای خود، سه دورة دیگر را به شرح زیر برگزار نمایند:

1ـ دورة مقدماتی ارزشیابی توصیفی که با توجه به افزایش تعداد کلاسهای مجری طرح در سال تحصیلی 85ـ 84 برای معلمینی که به این طرح می‌پیوندند در نظر گرفته شده است.

2ـ دورة تکمیلی که برای افزایش دانش و مهارت معلمان مجری طرح برگزار می‌شود.

3ـ‌ دورة آشنایی با ارزشیابی توصیفی که برای آشنایی کارشناسان و مدیران مدارس با این طرح در نظر گرفته شده است.

       از آنجا که برای بررسی عملکرد مجریان و میزان تحقق اهداف طرح، نیاز به نظارت دقیق و مستمر می‌باشد، گروه پشتیبانی و نظارت (شامل : معاون آموزش عمومی سازمان معاون پشتیبانی سازمان ـ مدیر گروه ابتدایی سازمان ـ‌کارشناس مسئول ارزشیابی دورة عمومی سازمان ـ ناظر علمی طرح در استان ـ‌ نمایندة‌ معلمان) این مهم را به عهده گرفت و با تشکیل جلسات منظم، حمایتهای لازم را از اجرای طرح به عمل آورده است.

        در زمینة ارزیابی از عملکرد طرح و به دست آوردن نقاط قوت و ضعف اجرای آن ، دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی اقدام به جمع‌آوری گزارش ناظرین طرح و نظریات معلمان، مدیران، والدین و کلیة دست‌اندرکاران نمود. جمع بندی گزارش نشان می‌دهد که به طور کلی ارزشیابی کیفی ـ توصیفی با توجه به ویژگیهای آن از جمله : توجه به ویژگیهای اجتماعی ـ عاطفی، توجه به عملکرد واقعی دانش‌آموز، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به ارزشیابی مستمر و فرایندی، تعامل بیشتر اولیاء‌ با مدارس در زمینة‌ امور تحصیلی دانش‌‌آموز ، ارائه بازخوردهای پیوسته به‌ دانش‌‌آموز اولیاء برای بهبود عملکرد دانش‌‌آموز تقویت ارتباط عاطفی بین معلم و شاگرد ، از بین رفتن حس حسادت و رقابت کاذب ، افزایش استقلال دانش‌‌آموز، خلاقیت و تفکر خلاق و سرانجام توجه به اهداف و معیارهای تعلیم و تربیت و برنامه‌های درسی دانش‌‌آموزان در ارزشیابی آنها که در مقایسه با ویژگیهای الگوهای رایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی که محور اصلی آنها بر مقایسه دانش‌‌آموزان با توزیع نرمال کلاس درس و وضعیت دیگر دانش‌‌آموزان است و با خود هیجانها و اضطرابهای کاذب و غفلت از اهداف و معیارهای اصلی برنامه‌ها و مواد درسی را به همراه دارد، با استقبال و توجه رو به رو شده، به عنوان یک طرح ضروری و مهم تلقی می‌شود. در گزارش ، به مواردی نیز به عنوان نقاط ضعف طرح اشاره شده است: از جمله وقت گیر بودن و افزایش حجم کاری معلمان در مدرسه و خانه به دلیل تنوع ابزارها و عدم تناسب آن با حجم کتاب درسی، بالا بودن تعداد دانش‌‌آموزان کلاس، کمبود امکانات و تجهیزات متناسب با حجم فعالیت معلمان ، اظهار نظرهای منفی و غیر کارشناسی از سوی برخی از معلمان.

        در عین حال مشاهدات و نظریات نشان می‌دهد که اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی کیفی ـ توصیفی در صورت توجه به ابعادی چون اطلاع رسانی و ترویج آموزشهای مستمر و تهیه کتابچه‌ها و راهنماهای آموزشی، تأمین اعتبار و پشتیبانی مناسب مالی و اجرایی طرح و توجه به انگیزه‌های مالی معلمان و دست‌اندرکاران، بهبود ابزارها و آسان سازی و تکمیل گزارش پیشرفت تحصیلی و... می‌تواند در سالهای آینده ودر کلاسهای بالاتر به تدریج به یک الگوی جایگزین تبدیل شود.

        امید است با عنایت به اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و اهداف تفضیلی طرح ارزشیابی توصیفی که بنیان آن بر شکوفا شاختن استعدادهای طبیعی دانش‌آموزان و آزادی و انتخاب است، به نتایج قابل توجهی در زمینة‌ اجرای این طرح برسیم.

ارزشیابی در بین دانش آموزان قطر وبحرین

باید مهارت های حل مسئله و تفکر نقاد،مهارت های اجتماعی و زندگی راتبلیغ نموده و یاد دادن صرف قوانین و نظریه های خشک و محفوظات علمی را فراموش کرد.در حین آموزش باید ارزش یابی سؤال محور،فرایندی و تحول آفرین را که شوق به دانستن و قدرت کشف مجهولات را به ارمغان می آورد بر ارزش یابی پاسخ محور،منفعل مستقیم و از پیش تعیین شده غلبه داد.

        زمانی نه چندان دور،دغدغه های سیاست گذاران نظام آموزشی کشورمان عمدتاً گسترش کمّی آموزش و روند به رشد خانواده ها برای آموزش و پرورش فرزندان پاسخ گفته شود و حداقلی از آموزش برای تمامی کودکان فراهم گردد.به سخن دیگر،دغدغه ی مسؤولین در این مرحله دو موضوع مهم و اساسی بود:نخست،افزایش دسترسی به آموزش در تمامی نقاط کشور و دیگر،دسترسی برابر به آموزش.

        در سال های اخیر،این دغدغه ها اندک اندک از رشد کمّی«دسترسی به آموزش»به موضوعات اساسی ترِ «بهبود کیفیت»رخ برگردانده است و توجه به کیفیت از مسایل مورد توجه سیاست گذاران شده است.فعالیت در جهت بهبود کیفیت آموزش بی تردیداز فعالیت در جهت گسترش کمّی آن پیچیده تر است.زیرا عوامل مؤثر در بهبود کیفیت بسیار متنوع اند، از بهبود و اصلاح آموزش های ضمن خدمت تا اصلاح برنامه های درسی را شامل می شود.تمامی این اصلاحات باید به بهبود کیفیت یادگیری در کلاس درس منجر گردد.

        یکی از عوامل مهم در بهبود یادگیری در کلاس درس و شاید یکی از عوامل نتیجه بخش تمامی اصلاحاتی که با هدف بهبود کیفیت صورت می گیرد،ارزش یابی تحصیلی کلاسی است.این موضوع،که ارزش یابی کلاسی یکی از عوامل مؤثر در بهبود یادگیری در کلاس درس است.در سال های اخیر بسیار مورد توجه صاحب نظران قرار گرفته است.بنابر نظر اینان،معلّم می تواند با تغییر در طرز تفکر و روش کار خود در زمینه ی ارزش یابی تحصیلی،آن را در خدمت بهبود یادگیری دانش آموزان قرار دهد.

 

سخن اساسی این صاحب نظران این است که ارزش یابی تحصیلی دارای ظرفیتی است که می تواند برای بهبود یادگیری بسیارمؤثرباشد.این در حالی است که نگرش رایج و انتظار معمول از ارزش یابی کلاسی،اندازه گیری عمومی نتایج یادگیری دانش آموزان یا میزان یادگیری دانش آموزان است.بسیاری این گونه تصور می کردند و می کنند که ارزش یابی یعنی اندازه گیری میزان یادگیری دانش آموزان،استفاده از آن در تصمیم گیری برای ارتقای دانش آموزان.

دیدگاه های جدید،علاوه بر این نقش،نقش مهم تری را برای ارزش یابی تحصیلی در کلاس در نظر می گیرند.نقشی که کم و بیش در گذشته هم مورد توجه معلّمان بوده است.معلّمان به تجربه دریافته بودند که ارزش یابی کلاسی،می تواند به بهبود یادگیری بینجامد؛به همین سبب،آن ها مکرر امتحان می گرفتند و بسیار می پرسیدند تا با تکرار مباحث کلاسی و ایجاد انگیزه برای مطالعه ی مطالب توسط دانش آموزان،یادگیری بیش تری صورت گیرد.این تجربه بیراه نبود.اما در دیدگاه جدید نقش ارزش یابی کلاسی در بهبود یادگیری و بازخورد آن توجه بیشتری می شود و این نقش،برجستگی بیش تری می یابد.در واقع دو نگاه متفاوت به ارزش یابی تحصیلی کلاسی وجود دارد،که عبارت اند از:

- ارزش یابی از نتایج یادگیری دانش آموزان             

- ارزش یابی برای بهبود یادگیری دانش آموزان

در نگاه نخست،ارزش یابی آخرین حلقه ی فعالیت معلّم تلقی می شود و معلّم در پایان فرایند یاددهی- یادگیری به بررسی میزان تحقق اهداف یادگیری در دانش آموزان        می پردازند.لذا،آزمون های پایانی یا ارزش یابی پایانی اساس کار معلّم می شود.به سخن دیگر،در این نگاه جریان یاددهی- یادگیری از جریان ارزش یابی کاملاً متمایز می شود که هریک هدف جداگانه ای را دنبال می کنند.اما در نگاه دوم،ارزش یابی و یاددهی- یادگیری،جریان های جدا از هم نیستند.در هر لحظه که یادگیری رخ می دهد ارزش یابی هم در کنارش حضور دارد.

ارزش یابی به موازات فرایند یاددهی- یادگیری استمرار می یابد و گام به گام با آن پیش می رود.هدف هر دو جریان،یادگیری است.از منظر این نگاه،ارزش یابی را می توان برای یادگیری بهتر و بیش تر به کار گرفت.

روش تدریس

معرفی یک روش تدریس

نگاهی به روش تدریس مبتنی بر خلاقیت

سالیانی است که به خلاقیت به مثابه یکی از توانمندیهای عالی ذهنی مورد توجه قرار می گیرد. این موضوع مورد توجه فلاسفه،دانشمندان علوم تجربی، و دانشمندان علوم نظری و انسانی بوده است. برای گسترش دامنه بررسی خلاقیت و روشن سازی درون داشت خلاقیت، روان شناسان، به ویژه روان شناسان حوزه آموزش و پرورش زحمات زیادی را متحمل شده اند. با اینهمه، آنچه در زمینه خلاقیت ارائه شده است، بیشتر در برگیرنده ی شیوه های پرورش خلاقیت است، و کم تر به این امر که چگونه می توان مبتنی بر خلاقیت عمل کرد، پرداخته شده است. در روش تدریس مبتنی بر خلاقیت، تلاش بر این است که شیوه خلاقانه عمل کردن از سوی معلم و دانش آموز باز نموده شود. معلم باید با استفاده از روش تدریس حاضر به گونه ای تدریس کند که بتوان با شاخص های خلاقیت آن را خلاقانه نامید. دانش آموزان هم باید در فراگیری از راه های خلاقانه بهره گیرد

روش تدریس مبتنی بر خلاقیت ، اندک زمانی است که مورد توجه قرار گرفته است . اوج توجه به روش تدریس مبتنی بر خلاقیت پس از دهه 1980 بوده است . ولی بیشترین توجه به خلاقیت از حدود نیمه دوم قرن بیستم آغاز شده است . ج.پ.گلیفورد از پیشگامان پژوهش در زمینه خلاقیت بوده و پژوهش های زیادی را در این باره انجام داده است . در آغاز کار ، تعاریف زیادی از سوی کسان زیادی درباره خلاقیت ارائه می شد و برداشت های متفاوتی هم از آن در میان بود . برای مثال ،رابرت.ام.گانیه بر این باور بود که خلاقیت گونه ای از حل مسئله است . وتعاریف زیر از خلاقیت به عمل آمده است :

1- خلاقیت ، سیالات ،انعطاف پذیری و اصلیت (بکر بودن )را شامل است .

2- خلاقیت درهم کردن عناصری متناسب و جدا از هم است که به منظور کسب سود انجام می گیرد .

3- خلاقیت انجام دادن کاری نو است که از سوی گروه ها یا افرادی مورد توجه قرار می گیرد ، یا آنکه برای برآوردن نیازی استفاده می شود .

هرکدام از تعاریف فوق را می توان از دیدگاههای گوناگونی نقد کرد و یا می توان ایراداتی به آنها وارد کرد. ولی با اندک مسامحه ای می توان تا حدودی هرکدام از تعاریف یاد شده را پذیرفت و با بیان شرط هایی آنها را قابل استفاده کرد. در ادامه شرط های خلاقیت و کارخلاق می آید.